識字一定要直接

2. Dezember 2017

學者在探討中文識字障礙的原因時，提出幾點現象，在教學時值得我們特別注意：字音字形聯結困難、視覺記憶缺陷、注意力缺陷、工作記憶缺陷、命名速度緩慢（naming speed）、自動化機制不足等等。孩子見字想不起字音、提筆想不起字形，在認讀時無法直接記憶字形，傾向於依賴某些詞組所提供的線索來揣測生難字，比如，一見到「小貓」就讀小貓，並非分別識讀了「小」與「貓」，而是只識讀了容易的「小」，筆畫複雜的「貓」字完全略過不視，見了四個字只記住了一、兩字，是學障兒的通病。

如何打破孩子對詞組的依賴？提高識字效率？讓孩子字字識得，既識得「小」又識得「貓」，而非只是一個字呢？上篇貼文中，我介紹了閃字卡，在操作時，我們若是刻意地將課文中所出現的詞組拆解開來，讓孩子分別認讀，對於生難字，多變化組合，識字困難就能得到改善。

以康軒版第一課為例，孩子若不能識讀「早」，除了隨機閃字之外，我們可以將「早」與其他字組合一起讓孩子識讀：「早安」、「早上」、「早起」、「你早」、「好早」等等，識字一定要配合孩子生活上的使用與認知。到目前為止，這是我試過的最好、最簡單的識字方法。

針對第一段所列舉的識字困難的成因，使用閃字卡似乎能夠達到某一程度的療效。首先，一卡一字一音可以強化字音與字形之間的聯結，其次，識讀不同的組合可以加速命名速度，再者，反覆練習可以改善視覺記憶的缺陷，最後，直接閃字認讀可以強化自動化的機制。操作既便捷、又可以隨意排列組合、打破孩子依賴特定詞組的習慣、而且還可以讓孩子排出自己所認識的詞組和句子，使得字義與孩子實際的認知緊密地結合在一起，讓識字歷程具體地落實在形、聲、義三者的聯結之上。

在教法，我首重「直接識字法」，讀完課文，將課文裡出現的字，亂序閃出，就行了，千萬不要拆字分析，更不要回溯造字原理，識讀時，音形之間的聯結要越直接越好！一卡一字一音可以讓音形的聯結達到，最直接、最迅速的效果。

與之相較，像是造字六書、字族比較、形聲字集中辨讀、同部首、同聲符、近似字歸類辨讀等等，有些學者提出這些方法，我相信這些方法用在某一類型的學生身上，有一定的功效，尤其是用在語文能力強的學生身上，我想，一定有加分的效果，他們大多記憶力強、綜合分析的能力強、處理多元性的訊息能力強、能夠舉一反三，認識字源與歷史演變不僅幫助辨字，還能夠激發學生的學習動機，讓學習更有趣。

但是這些方法用在諼諼身上，則完全不行，他不善於處理多元性訊息，就連運用最廣泛的象形文字與圖像參照，都有障礙，一般研究者認為，圖形與文字放在一起學習，最能夠輔助理解與記憶，但圖形反而會讓他無法將字形與字音做最直接的聯結。比如，康軒版第六課生字表中的「鳥」和「魚」，課本並附上了「鳥」的示意圖，他卻說：「魚這個字看起來比較像鳥！上面尖尖的部分像鳥的嘴巴，下面四點像鳥尾長長的羽毛！」說得我啞口無言，可見這一類型的孩子，你給他圖，他會認真地比較起字和圖之間到底是要有什麼「不同」？完全忘記看圖的目的時什麼？認字啊！我要他看到「相似」之處，但他總是看到「不同」之處。

至於上述的幾種方法我都有試過，課本也有列舉，像是同聲符的形聲字族：包、跑、泡、抱、飽、砲；巴、爸、把、吧、爬，或是近似字的比較：右、左、友、在。我按照課本的方法加以擴大補充，從中卻發現，有些形聲字的聲符相同，但是發音卻不完全一樣，像：也、他、地，聲符根本無法提供發音線索。即使像巴、爸、把、吧、爬等字發音都趨近於聲符「巴」，但是發音也有與聲符相異的，像「爬」，因為發音不一樣，形聲字集中一起學習，這反而會讓孩子更容易混淆不清。

把字形近似的字放在一起是最不好的方法，像課本所列舉的右、左、友、在，部件本身既無法提供任何字音的線索，又沒有具體區辨辦法，課本將這些字放在一起比較，不比較則已，一比較，會讓孩子在認讀時，更感到困難。諼諼也會混淆我們一般人比較沒有問題的字像：「是」和「走」，看到「走」常常讀成「是」，若是額外提出來比較，反而將他的注意力引導到犯錯上，因而強化了識字的困難，而非解決識字困難，我覺得根本沒有必要讓孩子比較，在讀課文時，孩子自然會根據上下文來修正發音，「走路」不會讀成「是路」。

雷同的字放在一起比較，容易混淆不清，但拆字說故事呢？將字拆解成兩、三個有意義的部件，然後再組成一個故事，聽起來是一個很合理的方法，也很符合孩子愛聽故事的習性。但是奇怪的是，不說故事則已，一說故事，諼諼反而更認不出字來。比如說，康軒版第一課的生字表後面附上了「好」的演變圖，一年前我在教「好」的時候就按圖說了一個故事：「左邊一個女孩、右邊一個男孩，兩個人在一起玩，是不是好棒呢？」我以為經過這樣的解說，可以幫助孩子識字，效果剛好相反，諼諼每次遇到「好」時卻讀不出來了，我重新再將故事說一次，還是認不出來，同樣的歷程重複好幾次。一年後，現在重新復習一年級的課本，我不再說這個故事了，直接使用閃字卡閃字，才克服了障礙。

解說本來要幫助孩子識字的，為什麼卻成了識字的障礙呢？我想，這個方法的問題是，我們大人做了過多的解釋，提供越多的解釋，孩子在提取回憶時速度就會越慢，這反而會阻礙字音與字形聯結那種最直接的機制。比如上述的「好」，孩子在聽這個故事時，不明白，到底是要他讀「男孩」還是「女孩」？還是在一起「玩」？為什麼最後卻是「好」棒呢？一個字的背後卻隱藏這麼一大串符碼，這比較不像是在認字，倒像是猜燈謎。

我們要想想，在這麼長的解碼過程中，孩子的大腦要轉好幾個彎耶！與其如此，不如更直接地教：女子為「好」，不是更簡單嗎？但在孩子的想像中，他可能會問，女子為什麼就是好呢？因為他的眼睛看到了是「女」、「子」兩個字，要他而從這兩個字聯想到「好」，這並不是一種自然而然的認知過程，而是我們大人強加上去的解釋，可見拆字解說所提供的線索有很多是，過於牽強附會，欠缺顯而易見的邏輯關係，這反而讓孩子更加迷惘，但很多研究者忽略這個一個環節。

我們將字做了分割處理，分割之後又對於局部做了解釋，再將這些解釋加總組合在一起，最後要求孩子從這個加總聯想到字音上，在這一套繁複的過程中，孩子必須發揮想像力，就像上面所說得，這並非一種自然而然的推理過程，部件與部件之間也沒有邏輯上的必然關係，比較是歷史文化的因素夾雜在裏面的詮釋，孩子必須運用很多想像力才能夠理解。

想像力本身好不好？在這個重視想像力的時代，這當然好喔！但是問題是，在複雜的想像中，哪一個答案是對的？識字這件事情很現實，只有對和錯，只有反應，沒有想像力。想像力的發揮反而加重大腦處理訊息的量，延緩自動處理的機制，本來孩子只是看到的只是「好」這個字而已，現在看到的卻是「女」和「子」這兩個字，而課本的「子」的部分卻是以男孩示意，又要讓孩子將「子」聯想成「男孩」，最後卻又必須將兩個字想像成「好」這個字，多難的一件事情啊！

我們回過頭想想，識字障礙的問題在哪裡？沒錯！就是大腦跑的線路不夠直接！不夠快！我們大人又加上了那麼多額外的訊息給孩子，孩子的大腦還必須做額外的想像和篩選，最後腦神經才能夠連上「好」這個音，說不定在半路上就難產、就轉不出來了，根本連不上啊！為什麼不一開始我們就讓他直接讀「好」就好了呢？為什麼教「好」的時候，要選擇這麼困難的一條路，先分割成「女」和「子」，然後兩字合在一起才能夠等於「好」呢？

此外，就以康軒版課本所畫的圖來說，為什麼「子」又代表「男孩」呢？後面第四課教「子」的時候，可就不是男孩了，而是房子，從日常生活中，孩子知道與「子」相關的詞組有很多：房子、車子、孩子、桌子、椅子、盤子等等，但是「房子」跟男孩又有什麼關係呢？我們大人知道「子」這個字的演變與應用，但以一個不識字的孩子的觀點來看，他們根本沒有相應的背景來做這樣的理解，我們這樣教的話，孩子是否需要先消化大量的國文知識，這樣才能救學障嗎？這不是雪上加霜嗎？

可見說文解字的方法太過複雜、繁瑣、需要事先習得足夠的國文知識才能夠將部件做有意義的聯想，根本不適合初學者，應用在一個六、七歲剛剛入學的小朋友身上，尤其困難。這種峰迴路轉、多重意義的聯想法，對國文程度不好的成人都有困難了，更何況是小孩子？這可能適合語文程度高、高年級以上的大孩子來學習，也就是先有「子」這個背景知識，知道「子」的字源不是來自房子、車子、盤子，古人造字時，這個字本是嬰兒之圖像，康軒版課本也畫出了嬰兒一圖示意，後來被借去用在「房子」上了。

我們大人都知道，這是六書中的假借法，但是一個六歲的幼兒不會以假借法去理解「子」這個字的，如上所言，會做這樣的思考、解釋的是很大孩子，而且國文素養還要相當地高。對一個剛上小學的學障兒來說，當務之急，就是把字和音連起來而已，能夠認得「孩子」、「房子」、「車子」就不錯了，唯有先把字音字形對上了，等識字能力養足之後，日後，才有可能透過更多的閱讀、從更多文本脈絡中來瞭解「子」這個字的本意不是房子、車子、盤子，比較是孩子。

然而，識字障礙難道是到了高年級才會出現嗎？不是！學障兒一入學，很快就會被發現，所以他們所面臨的識字困難是一開始就存在的，甚至早在學齡前，這是無法等到國文素養培養好之後，再進行補救。

撇開深奧的國文不談，拆字法真的有助於識字嗎？然而學障兒識字時必須將字拆解開來才能夠識字嗎？就以康軒版第一課的八個生字來說，除了「好」以外，還有「早」、「安」和「來」，我去年在教時，都說了故事，最初的立意都是想以故事提供線索來幫助孩子聯想記憶，經過一年的觀察，結果都是跟「好」一樣地慘，說了故事，孩子反而更不識字了。

「早」這個字，我就說了這樣的故事：一大早太陽升起，高高掛在樹上。這下子，問題就來了，為什麼「十」會變成「木」呢？為什麼太陽高掛在樹上要讀成「早」呢？「安」這個字，我就說了：一個女孩躲在屋頂下面，感到很安全，我實在不想說一般典型的拆解法，女子安於室，要做這個層次的理解，要懂得什麼叫做「不安於室」。後來我看他理解有困難，於是把故事改成，媽媽在家裏，寶寶會覺得很安全。但是媽媽並沒有出現在部件裡面，寶寶更是我隨意添加。

至於「來」這個字，我按照聖經，自己發明了一個口訣來讓孩子記憶「來」這個字：中間一個大十字架，左邊一個人、右邊一個人、中間這個人是耶穌基督，耶穌基督會再「來」。諼諼在三歲半時，我們住在美國佛羅里達州，聖誕節時去聖喬治島上渡假，海灘上有三個十字架，為什麼是三個十字架，而不是一個？諼諼一看就說出，基督在受難時有兩個罪犯同時與耶穌釘在十字架上，一個人悔改了，另一個人沒有。如今，中文識字，我當然要以他的生活經驗，把這樣的故事加進去，來幫助他識字嘍！結果並非如我所願，這樣教，並沒有讓他透過聖經的故事，將音連到「來」上，更何況，聖經上說的是三個十字架，而「來」這個字只有一個十字架。在這裡，我不是要探討中國人造字是否符合聖經教義這個議題（比如：被廣為討論的「義」這個字），而是在說明，將字拆解成故事，讓孩子對於字形做一番聯想，對識字並沒有太多幫助，而且，故事越長、孩子的想像越多、越無法直接反應。

如何解決識字困難？答案是，所使用的方法一定要對準識字障礙的成因，對症下藥，再者，識字一定要落實在幼兒的生活世界之中，在此，討論「子」的字源是沒有意義的，因為與孩子的生活世界關聯不大。症頭若是音形聯結困難，我們就要想辦法讓音形聯結更直接、更迅捷、更牢固。若是出在命名提取緩慢（naming speed），就要讓他提取得更快一些，這兩項是諼諼主要的缺陷，他不是不記得字音，而是要想很久才想得起來，他的中央處理機很慢。我猜，他大概先在心中將課文默念一遍，默念到那個字，他才願意說出那個字。為什麼會這樣子呢？因為他把課文背起來了，執意要一個字一個字地刪選！

說來說去，病源都是同一個：識字不直接。因此，我們在教的時候，一定要讓識字的路徑走最直接的高速公路、命名速度一定要又快又準，提供過多字的背景資料、相關訊息、造字原理，那只會讓孩子多得到一些國文知識而已，故事讓孩子覺得快樂、知識讓孩子滿足，孩子又快樂又滿意，親子能夠同樂、師生能夠相處融洽，但這並不會因此而解決識字的困難，反而會讓命名提取的速度變得更加緩慢，讓孩子在識字時，更加游移不決。

我舉一個例子，有個孩子升不上二年級，被留級了，一般國家不會讓小學生留級，但是在德國會。那時我家爸爸的研究機構是「Deutsche Forschungsgesellschaft」，我有事要去我家爸爸那裡一趟，帶著這個孩子一起去，走到門口看到牌子，我知道他不會讀，故意讓他讀Forschungsgesellschaft（研究協會），先看他這麼處理長字，德文的讀寫困難有些是出在長字上，和英文的短字不同。他怎麼讀呢？先把字分割成22個字母，說出22個字母的發音，再將 f、o、r 合起來拼成第一個音節，這個字一共有五個音節，加上四個獨立的無聲字音，最後再組合成Forschungsgesellschaft，不幸的是，在拼第二個音節的時候就難產了。

確認了他沒有音韻的問題，拼音能力還不錯，問題出在注意力上，唉！這不是他的錯啊！因為學校老師是這樣教的，他並不明白學校這樣教的用意在哪裡？注意力有障礙的孩子，以拆解音節法學習德文閱讀會非常地痛苦，因為每個字都很長，好不容易拼了一個音節，一定馬上忘記，因為拼字的過程非常地歷久耗時。這一類型的孩子必須以全字形閱讀法來克服閱讀困難，識字過程一定要短、快、直接，不能把長字拆解開來讀。在德國有些讀寫困難的教材則將不同音節以不同顏色來區分，目的正是要讓孩子一目瞭然，不必拆解音節就能夠閱讀。

這和中文識字有什麼關聯呢？我為什麼要說這個例子呢？我要問的正是，將一個字拆解成22個字母，對於識字有沒有幫助？答案是，沒有！耗時、耗力，反而加重識字困難。一個方塊字拆解成幾個部件，再進行組合，而且還要串成一個故事，一個六、七歲的孩子能夠做這樣的理解和思考嗎？

這一個月來，我使用閃字卡，復習了康軒和南一前四課，諼諼一共認讀了八課的生字，雖然談不上字字精熟，但是我發現，他終於識字了！這個週末，我讓他讀後面幾課，完全沒有導讀，直接讓他認讀，生字由我來讀出，我要看他能不能認讀這一個月以來所學的字？諼諼非但能夠認讀，還能夠讀下冊林良的『春天來了』。

真的！方法不需要太複雜，識字量也不必很多，沒有華麗的國文素養也沒關係，要求精熟就行了！


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